Abstract

La Universidad Nacional de Colombia (UNAL) ha implementado acciones de ingreso diferenciado por más de 30 años. Este artículo presenta un panorama del funcionamiento y quehacer de la educación inclusiva en la UNAL a partir de sus dos programas especiales de admisión en la actualidad: el Programa de Admisión Especial (PAES) y el Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica (PEAMA). Se analizan aciertos, retos y oportunidades de mejora como el contexto de surgimiento, caracterización, impacto y acciones de fortalecimiento de los programas especiales de admisión. Así mismo, se valora la importancia que tienen estos programas para promover el acceso a la educación superior de poblaciones y territorios que han sido históricamente excluidos, constituyéndose como un modelo que podría ser tenido en cuenta en otras instituciones educativas de nivel superior que procuran un acceso y egreso más equitativo.

Key words: educación inclusiva, educación superior, programas especiales de admisión, Universidad Nacional de Colombia.

Introducción

El tránsito del paradigma de la inclusión educativa hacia la educación inclusiva surge dentro de un contexto mundial que demandaba reflexiones, no solo sobre la garantía para el acceso a la educación superior sino también, sobre las garantías para que las personas, sin importar sus condiciones, puedan acceder, permanecer y graduarse de una institución educativa. Desde la década de los ochenta la Universidad Nacional de Colombia (UNAL) ha venido creando Programas Especiales de Admisión, los cuales surgieron con las características y nociones de la inclusión educativa. No obstante, la universidad ha reconocido la importancia de transformarse y adecuarse para responder a los retos implícitos de la educación inclusiva.

Con el propósito de tener un panorama del funcionamiento y quehacer de sus dos programas especiales de admisión el Programa de Admisión Especial (PAES) y el Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica (PEAMA), se abordará algunos aspectos que lleven a reconocer sus aciertos, retos y oportunidades de mejora como el contexto de surgimiento, caracterización, impacto y acciones de fortalecimiento de los programas especiales de admisión.

Contexto de surgimiento de la educación inclusiva

Para comprender los aciertos y las oportunidades de mejora de los programas PAES y PEAMA, es necesario entender cómo se conceptualizó la educación inclusiva en el ámbito latinoamericano y colombiano durante el siglo XX. No sin antes tener presente un concepto anterior a educación inclusiva, este es la inclusión educativa. La inclusión educativa hace referencia a la garantía para el acceso a la educación desde la asignación de un porcentaje de cupos de admisión al sistema educativo para dicha población. Si bien es un antecedente importante de la educación inclusiva, este no resalta la importancia de garantizar la adaptación, la permanencia y la culminación de estudios dentro del sistema educativo.

Una mirada a las reformas universitarias más importantes en Colombia y Latinoamérica

De acuerdo con Rama Vitale, hubo tres reformas educativas fundamentales en Latinoamérica en el s. XX. La primera de ellas estuvo marcada por la Reforma de Córdoba de 1918, la cual impactó en tres frentes: 1. el cogobierno; 2. la autonomía y 3. la ampliación y democratización del acceso a la educación superior. Es importante resaltar que la Reforma de Córdoba fue un hito en términos de lucha por la autonomía universitaria en América Latina y América Central, la cual se traduce en la capacidad que tiene la institución para dictar sus normas de forma autónoma, sin ir en contravía del marco jurídico general del Estado, algunos ejemplos de universidades que poseen autonomía universitaria son: Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Buenos Aires y en el caso colombiano todas las universidades de carácter público. Por su parte, el cogobierno hace referencia a la estructura mediante la cual se le hace participes a los diferentes estamentos, docentes, estudiantes, egresados, de la toma de decisiones al interior de la universidad.

La segunda reforma tomó fuerza en la década de los ochenta bajo un enfoque de promoción a la ampliación de la cobertura educativa a través de la creación de nuevas instituciones de educación superior privadas. Dicha estrategia no solo generó un aumento de la oferta educativa, también, como menciona Rama (2006):

facilitó la significativa expansión del sector privado, medido en términos de cobertura, matrícula e instituciones, sobre la base, en general, de un pequeño sector de calidad, y otro mayor, orientado a la absorción de la demanda insatisfecha y con menores exigencias de calidad (p. 46).

En este sentido, la segunda reforma promovió un sistema educativo donde a medida que se ampliaba la oferta, también se ampliaban las brechas en cuanto a calidad y acceso a educación superior para sectores sociales con menos recursos y oportunidades.

Finalmente, hacia mediados de los noventa, surgió una tercera reforma educativa que buscó exponer los efectos adversos de la segunda reforma y promover cambios en el sistema. La tercera reforma propuso un modelo de educación superior fundamentado en principios de contextualización, interdisciplinariedad, flexibilidad e internacionalización para cambiar la manera de entender la cobertura no solo como un asunto vinculado exclusivamente al aumento de la oferta, sino más centrado en las garantías de calidad y equidad para los procesos formativos. Estos principios fueron insumos posteriores para las normatización, para el caso de la UNAL, estos fueron adoptados como parte de los ochos principios¹ reconocidos en el Acuerdo 033 de 2007 del Consejo Superior Universitario.

Bajo este contexto, en Colombia surgieron leyes como la Ley 21 de 1991, en la cual se establece que “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados [pueblos indígenas] la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (Congreso de Colombia, 1991, Artículo 26). Posterior a dicha ley, se firmó la Constitución Política de 1991, en la cual aparecen como ejes fundamentales el pluralismo y la dignidad humana. La Constitución de 1991 resalta la importancia de la protección a los derechos de grupos étnicos históricamente excluidos, entre ellos el de participación, acceso y permanencia en el sistema educativo, bajo condiciones de respeto al desarrollo de su identidad cultural.

Debido a la aparición de la Constitución del 1991, se empezaron a emitir leyes que contribuyeron tanto a la reglamentación como a la definición de lineamientos para la aplicación de todo el contenido normativo vinculado al campo educativo.

Educación inclusiva

El paradigma de la educación inclusiva surge en un contexto mundial que: 1. Reconoce la brecha existente en el acceso a la educación superior entre distintos grupos poblacionales; 2. Busca entender y potenciar las capacidades diversas de las personas que se insertan e integran en el sistema educativo; 3. Procura reducir los obstáculos que dificultan tanto el ingreso como la permanencia en la educación superior.

En la siguiente sección se definirán conceptos clave para entender cómo se conceptualiza la educación inclusiva en la Universidad Nacional de Colombia. Estos conceptos son producción propia, a partir de los insumos de diversos estudios realizados en la UNAL. En primer concepto fundamental es el de educación inclusiva que se entiende como una estrategia dirigida al diseño y ejecución de políticas públicas, que apunta a fortalecer la inclusión social situando a los actores en contextos propios, reconociendo sus trayectorias de vida y respetando sus capacidades diversas, como factores clave para el acceso o admisión, la permanencia y el egreso de un programa de educación superior. Con el fin de superar barreras de acceso y contrarrestar las desigualdades y la exclusión en todo el proceso educativo, el Ministerio de Educación Nacional ha propuesto seis características de la educación inclusiva. A partir de la adaptación a la realidad de la UNAL, se entenderán estas características de la siguiente manera:

• Participación: este enfoque busca identificar las necesidades específicas de cada estudiante y otorgarles un papel activo y significativo dentro del funcionamiento del sistema educativo. Implica que todos los estudiantes, sin importar sus diferencias individuales, culturales o de habilidades, estén activamente involucrados en el proceso educativo, teniendo la oportunidad de expresar sus opiniones, contribuir con sus experiencias y participar en la toma de decisiones.
• Diversidad: se refiere al reconocimiento y a la inclusión de todas las personas en el ejercicio pedagógico. Esto implica identificar las necesidades individuales y el potencial de cada actor educativo, convirtiendo la diversidad en un elemento fundamental para hacer del sistema educativo un escenario más accesible y enriquecedor para todos. En este contexto, las características sociales, culturales e individuales no solo se valoran, sino que también tienen un impacto positivo en el proceso de aprendizaje.
• Interculturalidad: esta característica promueve el intercambio, el diálogo y la adquisición de distintos conocimientos culturales, todo ello arraigado en un ambiente de comprensión mutua, equidad y colaboración, permitiendo que cada estudiante se desarrolle plenamente en un entorno pluricultural y diverso.
• Equidad: hace referencia al compromiso de asegurar que cada estudiante, independientemente de sus diferencias individuales o culturales, tenga acceso a oportunidades educativas justas y adecuadas. Va más allá de la igualdad superficial y se esfuerza por abordar las barreras y desafíos específicos que pueden enfrentar los estudiantes, para que todos tengan la posibilidad de alcanzar su máximo potencial. La equidad implica adaptar los recursos, apoyos y enfoques pedagógicos de manera personalizada, reconociendo y valorando las diversas trayectorias de aprendizaje de cada estudiante, con el objetivo de garantizar resultados educativos equitativos para todos.
• Calidad: se entiende como la capacidad del sistema educativo para proporcionar experiencias de aprendizaje significativas y efectivas a todos los estudiantes, sin importar sus diferencias individuales, culturales o de habilidades. Esto mediante la creación de entornos de aprendizaje accesibles, la implementación de estrategias pedagógicas adaptativas y la promoción de un ambiente educativo que celebra la diversidad.
• Pertinencia: se refiere a la adecuación y relevancia de las prácticas educativas, los programas de estudio y los entornos de aprendizaje para satisfacer las necesidades y características individuales de todos los estudiantes, independientemente de sus antecedentes, habilidades, capacidades y circunstancias. La pertinencia en la educación inclusiva implica diseñar y ofrecer una educación que tenga en cuenta la diversidad de los estudiantes y que se adapte a sus contextos culturales, sociales y emocionales.

Programas especiales de admisión de la Universidad Nacional de Colombia: estrategias de educación inclusiva

La aparición de los programas especiales de admisión en la Universidad Nacional de Colombia (UNAL) coincide con la intensificación de las discusiones en América Latina acerca de la pertinencia de los modelos de inclusión educativa y educación inclusiva. Ante la necesidad urgente de garantizar el acceso a la población históricamente excluida, ubicada en territorios periféricos del país, la Universidad Nacional de Colombia se planteó como primer objetivo ampliar su oferta a nivel territorial y avanzar en garantías de acceso en clave de inclusión educativa.

No obstante, en el desarrollo de la normatividad para la implementación de los programas especiales de admisión, también se plantearon disposiciones preliminares para acompañar la permanencia y la graduación que, alineadas con la perspectiva de la educación inclusiva, buscaban el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural.

Para comprender las dinámicas académicas y de impacto territorial que subyacen a los programas especiales de admisión, es importante resaltar la estructura de sedes con la cual cuenta la UNAL, la cual responde al reto de tener presencia y cobertura en un país que cuenta con cerca de 52 156 254 habitantes y una superficie de 1 141 748 km², lo cual equivale aproximadamente a los estados de Texas y California juntos en los EE. UU. También, Colombia tiene unas condiciones topográficas que dificultan la movilidad y acceso a territorios por estar atravesada de sur a norte por la cordillera de los Andes, tener parte del bosque tropical del Amazonas y contar con extensiones de llanuras por la región del Orinoco. Dicho esto, las sedes, se encuentran agrupadas como Sedes Andinas (SA), la sede Bogotá, La Paz, Manizales, Medellín y Palmira. Por otra parte, agrupadas como Sedes de Presencia Nacional (SPN), se encuentran: la sede Amazonía, ubicada en Leticia; la Sede Caribe, ubicada en San Andrés; la Sede Orinoquía, ubicada en Arauca; y la Sede Tumaco ubicada en San Andrés de Tumaco (ver figura 1). Estas últimas se caracterizan por ser sedes fronterizas y con zonas de influencia regional delimitadas.

Los programas especiales de admisión PAES y PEAMA apuntaron a promover el acceso a la educación superior de calidad a bachilleres pertenecientes a comunidades o territorios con bajas oportunidades de acceso. Para lograr este objetivo, se propuso la reglamentación de los procesos de admisión para los aspirantes que cumplan con las condiciones establecidas por los programas PAES y PEAMA. A continuación, se presenta una breve caracterización de estos programas con el fin de dar a conocer su funcionamiento y particularidades, y así comprender sus impactos y retos de manera diferenciada.

Programa de Admisión Especial (PAES)

El PAES busca brindarles a poblaciones históricamente excluidas a nivel nacional una garantía para el acceso a la educación superior de calidad, este programa está dirigido a cinco grupos poblacionales, cada uno de ellos con condiciones particulares para la admisión, incluyendo dentro de la normativa algunos lineamientos para el acompañamiento de los aspirantes y admitidos para esta modalidad de acceso. Ver los reglamentos y disposiciones en la siguiente tabla:

Tabla 1 Reglamentos y disposiciones del Programa de Admisión Especial (PAES)

Población y normativa	Disposiciones de admisión	Disposiciones adicionales
Comunidades Indígenas, Acuerdo 022 de 1986 del CSU, Acuerdo 018 de 1999 del CSU	Inscripción sin costo para el proceso de admisión. Un cupo equivalente al 2% de los cupos establecidos para cada programa curricular de la convocatoria de admisión	Los estudiantes que sean admitidos, deben prestar sus servicios profesionales a la comunidad de origen por un término no inferior a un año. En caso de haber accedido a un préstamo-beca, este puede ser condonable por la prestación de servicios profesionales a la comunidad indígena, según lo dispuesto en el articulado. Pago de matrícula mínima. Pueden acceder a un préstamo-beca
Mejores bachilleres de municipios pobres, Acuerdo 93 de 1989 del CSU	Inscripción sin costo para el proceso de admisión. Un cupo equivalente al 2% de los cupos establecidos para cada programa curricular de la convocatoria de admisión	Pago de matrícula mínima. Pueden acceder a un préstamo-beca, este estará sujeto al rendimiento académico del estudiante
Mejores bachilleres, Acuerdo 30 de 1990 del Consejo Superior Universitario	Inscripción sin costo para el proceso de admisión	Pago de matrícula mínima. Pueden acceder a un préstamo-beca, este estará sujeto al rendimiento académico del estudiante
Bachilleres de población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal, Acuerdo 13 de 2009 del CSU en 2009	Inscripción sin costo para el proceso de admisión. Un cupo equivalente al 2% de los cupos establecidos para cada programa curricular de la convocatoria de admisión	Pago de matrícula mínima
Víctimas del Conflicto Armado Interno en Colombia, Acuerdo 215 de 2015 del CSU	Inscripción sin costo para el proceso de admisión	Pago de matrícula mínima. La Dirección Nacional de Admisiones, con el fin de que los admitidos puedan ser beneficiarios de las líneas especiales de crédito y subsidio que ofrece la entidad, reportará el listado de admitidos bajo esta modalidad. Las Direcciones Académicas y de Bienestar de Sede, deben realizar el seguimiento de los estudiantes admitidos bajo esta modalidad en aras de contribuir con su permanencia y graduación

Es clave señalar que para el caso del PAES, los admitidos inician sus estudios directamente en una de las cinco Sedes Andinas que tiene la universidad, lo cual es relevante a la hora de analizar su avance en el plan de estudios y su adaptación a la vida universitaria. Así mismo, la oferta de programas curriculares es completa, es decir, los admitidos PAES pueden acceder a cualquiera de los 102 programas ofertados por la UNAL, siempre y cuando estos aspirantes cumplan con los requisitos mínimos de puntaje para cada programa curricular. Teniendo en cuenta que este programa especial de admisión va dirigido a cinco grupos poblacionales independientemente de su lugar de residencia, se puede evidenciar que la cantidad de territorios de los que provienen los aspirantes PAES es mayor (ver figura 2) a los que impacta el programa PEAMA (ver figura 3), esto debido a sus diferencias en términos poblacionales.

Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica (PEAMA)

El PEAMA, por su parte, nace como un programa especial de admisión que busca cumplir con la misión institucional² de la UNAL, específicamente los puntos contemplados en el numeral 1 y 7 del Acuerdo 011 de 2005, los cuales se relacionan con la proyección al territorio nacional, la unidad nacional y el desarrollo de la comunidad académica a nivel nacional.

El PEAMA fue reglamentado por el Acuerdo 025 de 2007. Este acuerdo, además de incorporar lo mencionando en el párrafo anterior, también contempla el cumplimiento de la Ley 1084 de 2006. Dicha Ley establece que las Instituciones de Educación Superior deben otorgar el 1% de sus cupos a los bachilleres de los departamentos en los que no haya instituciones de educación superior y otro 1% a los aspirantes que provengan de municipios de difícil acceso o con problemas de orden público, para el PEAMA, estos municipios son los contemplados en la zona de influencia que se muestra en la Figura 3.

Teniendo en cuenta lo anterior, la UNAL consigna dentro del articulado de este programa especial de admisión dos diferencias importantes respecto al PAES. Primero, el PEAMA se dirige a aspirantes que se encuentren dentro de la zona de influencia de sus Sedes de Presencia Nacional (SPN), asignando a cada una de estas los siguientes territorios:

1. Sede Amazonia: los departamentos de Amazonas, Caquetá, Guainía, Guaviare, Putumayo, Vaupés. El municipio de Piamonte en el Departamento del Cauca, los municipios de la Macarena, Mapiripan y Puerto Concordia en el Departamento del Meta y el municipio de Cumaribo en el Departamento del Vichada.
2. Sede Caribe: el Departamento del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina.
3. Sede Orinoquia: los departamentos de Arauca, Casanare, Guaviare, Guainía y Vichada. El municipio de Cubará en el Departamento de Boyacá, los corregimientos de Samore y Gibraltar ambos del municipio de Toledo en el Departamento de Norte de Santander y los municipios de la Macarena, Mapiripan y Puerto Concordia en el Departamento del Meta.
4. Sede Tumaco: Los departamentos de Chocó y Putumayo. Los municipios de, Barbacoas, El Charco, Guaitarilla, La Tola, Magüi Payan, Mallama, Mosquera, Olaya Herrera, Pizarro, Providencia, Ricaurte, Roberto Payan, Santa Bárbara y Tumaco en el Departamento de Nariño y los municipios de Guapi, López de Micay y Timbiquí en el Departamento del Cauca.

Los territorios que hacen parte de las zonas de influencia se caracterizan por ser de difícil acceso, tener problemas de orden público y/o no contar con oferta y acceso a educación pública y de calidad.

El segundo punto diferencial contemplado en el articulado del PEAMA son las etapas del programa, este se caracteriza por estar dividido en tres momentos, los cuales pretenden facilitar la adaptación de los estudiantes a la vida universitaria, a la vez que buscan contribuir con el desarrollo de las regiones, a saber:

1. Etapa inicial: respondiendo al primer objetivo y reconociendo la brecha existente entre los contenidos vistos en la educación media y los requeridos para el inicio de los estudios superiores, los admitidos inician sus estudios en una de las cuatro SPN, donde cursan las asignaturas nivelatorias, a saber, lecto-escritura y/o matemáticas básicas dependiendo del programa curricular al cual fueron admitidos. Así mismo, los estudiantes cursan una asignatura de introducción a la vida universitaria, la cual, si bien hace parte del componente de libre elección, se plantea como una oportunidad para que conozcan la universidad y sus procesos académicoadministrativos. Cabe mencionar que, de acuerdo con la oferta académica de cada SPN, los estudiantes cursan allí algunas asignaturas del componente de fundamentación o disciplinar de su programa curricular. Esta primera etapa se contempla como un primer momento de inmersión a la vida universitaria y preparación para su movilidad a las Sedes Andinas.
2. 2.Etapa de movilidad: los estudiantes que culminan su etapa inicial, inician el proceso de movilidad académica a la Sede Andina en la que se oferta el programa curricular seleccionado, durante esta etapa se espera que el estudiante pueda completar su plan de estudios. La etapa de movilidad representa un reto importante en términos de acompañamiento para la universidad ya que la movilidad a las Sedes Andinas representa para los estudiantes un choque a nivel cultural, esto teniendo en cuenta que deben desplazarse de sus regiones e insertarse en un lugar que, en muchos casos, es distante a nivel social, cultural e incluso ambiental y de paisaje.
3. Etapa final: en aras de que este programa tenga un impacto a nivel territorial, la universidad busca promover que los estudiantes regresen a sus 3.territorios o a las SPN con el fin de realizar su trabajo de grado, así mismo, consciente de que este retorno debe contar con las garantías suficientes y que no siempre es posible, promueve que los estudiantes realicen su trabajo de grado en temas de interés para su territorio.

La Figura 3 muestra en gris oscuro los municipios de procedencia de los admitidos de las cuatro SPN, de los 1104 municipios con los que cuenta el país, el PEAMA tiene admitidos en 97 municipios de Colombia. El gris claro muestra los departamentos que no están incluidos en dicha zona.

Es importante reconocer que, a diferencia del programa PAES, el PEAMA no cuenta con una oferta completa de los programas curriculares de la Universidad Nacional de Colombia. El PEAMA cuenta con la oferta de 86 programas curriculares, los cuales han ido aumentando de manera progresiva de acuerdo con las capacidades de cada SPN para asumir la etapa inicial y de las SA para asumir la etapa de movilidad.

Al comparar los dos programas especiales de admisión, se puede observar, por una parte, que el programa PAES tiene un enfoque poblacional, mientras el PEAMA uno territorial. Por otra, la movilidad que se plantea para el PEAMA, hace que estos programas difieran no sólo en cuanto a la población/territorio al cual va dirigido sino también respecto al promedio de matrículas, la deserción, la desvinculación, entre otros factores.

Impactos y resultados

La creación e implementación de estrategias que fomentan el acceso diferenciado a la educación superior como el PAES y el PEAMA conllevó a asumir diferentes retos institucionales en aras de generar procesos formativos que terminen impactando favorablemente a la población estudiantil. En la vía de la educación inclusiva es fundamental reconocer que estos programas especiales de admisión no sólo deben tener un impacto en el proceso de ingreso, sino también en las etapas de permanencia, graduación, inserción laboral y el posible retorno a las comunidades y los territorios de procedencia de los estudiantes.

Bajo este panorama las instituciones universitarias deben asumir un compromiso y responsabilidad social con sus políticas, programas y proyectos educativos con el fin de hacer seguimiento y reflexionar sobre los impactos y resultados de las estrategias de inclusión. De esta manera, la UNAL con sus programas PAES y PEAMA tiene el compromiso de reflexionar sobre los diferentes impactos que estos programas están generando tanto a nivel interno de la Universidad, como a nivel externo en los territorios o las comunidades a quienes van dirigidos estos programas. Una ruta para el reconocimiento de fortalezas, debilidades y planes de mejoramiento del PAES y PEAMA son los estudios de impacto o los procesos de evaluación interna. Estos permiten recolectar, sistematizar y analizar información de diferentes fuentes con el propósito de estimar efectos positivos, negativos, determinar sus posibles causas y rutas de mejoramiento.

A partir del reciente estudio realizado de los programas PAES y PEAMA (Wilches et al., 2023) se determinaron los objetivos principales que la Universidad Nacional de Colombia se ha trazado con estos dos programas, a saber: 1) Permitir el acceso a la educación superior de calidad a bachilleres pertenecientes a comunidades o territorios con bajas oportunidades de acceso. 2) Contribuir al desarrollo territorial del país por medio de la formación de estudiantes pertenecientes a comunidades o territorios priorizados por los programas especiales de admisión. 3) Promover un acompañamiento estudiantil enfocado en el ingreso, la permanencia y la graduación acorde con las dinámicas y las necesidades académicas y contextuales de los estudiantes de los programas especiales de admisión. 4) Fomentar una formación académica y profesional orientada en los contextos sociales y territoriales del país. 5) Garantizar una educación superior con principios de inclusión y equidad que permitan fortalecer los procesos y resultados de la formación académica de los estudiantes de los programas especiales de admisión. 6) Generar estrategias desde los programas especiales de admisión para promover la articulación de docentes y estudiantes a procesos de investigación y de extensión en la Universidad Nacional de Colombia.

A continuación, se exponen estadísticas, indicadores e información de percepción frente a los impactos del PAES y PEAMA que están relacionados a los objetivos 1, 2 y 3, con el propósito de brindar información que permita un acercamiento a los impactos a nivel interno y externo. Para los impactos a nivel interno la información se centrará en las trayectorias formativas de los estudiantes con dimensiones como la cobertura, la tasa de absorción, número de graduados, promedios académicos al momento de la graduación y promedios de matrículas cursadas al terminar el programa curricular.

Para los impactos a nivel externo se tomará información recolectada por la Dirección Nacional de Programas Curriculares de Pregrado de la Universidad Nacional de Colombia en el marco del proyecto Evaluación de la Reforma Académica de 2007, donde se realizaron encuestas y entrevistas a egresados del PAES y PEAMA. Respecto a estos impactos, se expondrán las percepciones frente al impacto en relación con el retorno a sus territorios o comunidades, los objetivos de retorno, el impacto territorial, entre otras dimensiones.

Cobertura y tasa de absorción

La Universidad Nacional de Colombia presenta al año dos procesos de admisión y debido a los calendarios de los colegios de educación media, a la Universidad se presenta un mayor número de aspirantes en el proceso de admisión que inician estudios en el primer semestre del año, el cual inicia usualmente en febrero y finaliza en junio. En términos del porcentaje de absorción, la Universidad presenta una tendencia aproximada del 10% en los procesos de admisión que inician estudios en el primer semestre y un 15% en los procesos de admisión que inician estudios en el segundo semestre, aunque esta tendencia presentó una variación significativa en los años 2021 y 2022 por las condiciones generadas por el Covid-19.

Analizando el proceso de admisión del 2023, se puede evidenciar que, para el primer semestre, de los 56.576 aspirantes a la Universidad Nacional de Colombia fueron admitidos 6.238 jóvenes lo que representa un 11% de absorción y para el segundo semestre de los 30.095 aspirantes fueron admitidos 5.620 jóvenes lo que representa un 18% de absorción. Centrándonos en los programas PAES y PEAMA de los 6.238 admitidos en el primer semestre de 2023, 726 fueron los admitidos a través del programa PAES, representando un 11% del total de la población admitida; asimismo, 668 fueron los admitidos a través del programa PEAMA representando un 11% del total de la población admitida. Para el segundo semestre de 2023 la tendencia respondió a 627 admitidos a través del PAES (9%) y 507 a través del PEAMA (9%) (Ver figuras 4 y 5). Al observar la tendencia de la población admitida de los últimos 5 años, se puede detallar que la Universidad Nacional de Colombia ha dispuesto un aproximado del 20% de su capacidad de admisión a jóvenes que por sus condiciones sociales y territoriales presentan grandes dificultades para acceder a la educación superior.

En lo referente al desarrollo de mecanismos que promuevan un acceso inclusivo a nivel de la educación superior, sobresale que la Universidad Nacional de Colombia siendo una de las instituciones con mayor capacidad de cobertura en Colombia,³ presente de manera continua y permanente dos programas especiales en sus procesos de admisión. De esta manera, los programas PAES y PEAMA se han consolidado como la estrategia principal de la Universidad para generar, desde la formación profesional, impactos en diferentes dimensiones a los grupos de especial protección y a una diversidad de territorios en condiciones de marginalidad y abandono.

Graduados, tiempos de permanencia y rendimiento académico

En aspectos de la admisión, los programas PAES y PEAMA presentan solidez al tener procesos estructurados y regulados que garantizan mecanismos de inclusión en la educación, no obstante, los procesos de formación abarcan otras etapas y situaciones como la adaptabilidad, la permanencia, la graduación, la cotidianidad universitaria o actividades extracurriculares. La perspectiva de la educación inclusiva señala que las instituciones educativas deben realizar cambios profundos en sus prácticas y procesos académicos y de funcionamiento, para promover ambientes de formación que reconozca la diversidad de los actores educativos y así generar condiciones adecuadas de permanencia.

Unos indicadores que permiten evaluar de manera parcial, pero significativa las condiciones de permanencia y resultados de los programas especiales de admisión PAES y PEAMA son los referidos a la graduación, el promedio del tiempo que toman los estudiantes para culminar su programa curricular y el rendimiento académico. A partir del análisis de los indicadores mencionados, se puede determinar si se están teniendo resultados efectivos en los procesos de formación; asimismo, detectar debilidades o falencias que requieran generar acciones de mejoramiento. Frente a la población del PEAMA que se ha graduado, se debe reconocer que su primera cohorte de graduados se presentó en el 2013, esto debido a que la apertura del programa se dio en el 2008. Teniendo un total de 898 egresados, distribuidos en 464 graduados del PEAMA-Orinoquía, 293 PEAMA-Amazonia, 97 PEAMA-Caribe y 44 PEAMA Tumaco (ver figura 6). La distribución del número de graduados por cada PEAMA responde, por un lado, a la distribución de los cupos de admisión de cada SPN donde el PEAMA Orinoquia históricamente ha presentado el mayor número de cupos teniendo actualmente 220, seguido del PEAMA Tumaco con 200 cupos, el PEAMA Amazonia con 110 cupos y el PEAMA Caribe con 70 cupos. Por otro lado, el bajo número de graduados del PEAMA Tumaco responde a que su creación fue a partir del año 2015.

No obstante, al tomar el número total de graduados PEAMA sobre el número de admitidos PEAMA que adquieren calidad de estudiante y presentan condiciones de graduación, el indicador arroja que sólo el 29% de la población PEAMA ha logrado culminar el plan de estudios y graduarse. El porcentaje de graduación del PEAMA se considera bajo al no estar cercano a la tasa de graduación a nivel nacional, la cual actualmente es del 42%⁴. Por lo tanto, es fundamental que la UNAL diseñe e implemente diferentes estrategias de acompañamiento académico y de bienestar con el propósito de aumentar la tasa de graduación del PEAMA.

Con relación a los graduados del PAES, se tiene que durante el periodo de 2010 al 2023 se han graduado un total de 3.569 estudiantes, desagregados en 1.129 del PAES-Mejores Bachilleres, 1.107 del PAES-Comunidades indígenas, 919 del PAES-Mejores bachilleres de municipio pobre, 368 del PAES-Población afrocolombiana y 46 del PAES-Víctimas del conflicto armado interno en Colombia (ver figura 7). La distribución de graduados PAES responde al tiempo de creación de cada una de las modalidades donde es coherente que se presenten un número mayor de graduados en las modalidades que tienen mayor tiempo de aplicación.

Con relación al promedio académico al graduarse y el tiempo de permanencia de los estudiantes PAES y PEAMA, se presenta una tendencia favorable en el promedio académico al estar el PEAMA en una media de 3.9 y el PAES en una media de 4.0 (ver figura 8). Si se compara con el promedio académico de los estudiantes graduados que ingresan de manera regular a la Universidad, el PEAMA presenta el mismo promedio académico con 3.9 y el PAES lo supera por una décima. Es clave aclarar que el promedio académico en el sistema educativo colombiano comprenden el rango desde 0 hasta 5, los estudiantes pierden las asignaturas si tienen una nota entre 0.0 y 2.9, siendo 3 la nota aprobatoria mínima, las notas entre 3 a 3.9 son consideradas aceptables, las notas entre 4 y 4.5 sobresalientes y las notas entre 4.6-5 excelentes. Este es un indicador significativo para el impacto de los dos programas especiales de admisión al interior de la institución, dado que algunos miembros de la comunidad universitaria tienen un imaginario negativo frente al rendimiento y la excelencia académica de los estudiantes PEAMA y PAES.

En relación con los tiempos de permanencia de los estudiantes PEAMA, estos están tomando alrededor de 13 matrículas para culminar sus estudios y los estudiantes PAES alrededor de 12 matrículas (ver figura 9). No obstante, ese tiempo de permanencia puede ser mayor debido a las condiciones de flexibilidad académica donde se les permite a los estudiantes de la UNAL tener dos reservas de cupo durante el desarrollo del programa curricular. Como la mayoría de los programas curriculares pueden completarse en 10 matrículas, es fundamental generar estrategias que permitan reducir los tiempos de permanencia dado los diferentes costos y consecuencias que implica tardar más de dos o tres semestres del tiempo proyectado para la graduación.

Retorno e impacto a nivel regional

Partiendo de los mapas presentados anteriormente, se puede reconocer que los programas especiales de admisión tienen una cobertura importante en todo el territorio nacional. Es crucial destacar la importancia de conocer la percepción de los egresados sobre el impacto territorial que generan estos programas a nivel nacional. Según los resultados del libro Avances y retos para una educación inclusiva: Aportes desde los programas especiales de admisión PAES y PEAMA de la Universidad Nacional de Colombia, el 81% de los egresados considera que el impacto de estos programas ha sido de extrema importancia. De este porcentaje, el 56% piensa que el impacto se ha centrado en las zonas urbanas, mientras que el 25% opina que ha tenido un impacto tanto en lo urbano como en lo rural. Aunque estas cifras pueden interpretarse como un éxito importante de los programas especiales de admisión en términos de impacto regional, se debe reconocer que existe una oportunidad de mejora en lo que respecta al impacto en las zonas rurales. Esto plantea un desafío significativo en términos de investigación y extensión para la universidad. Se vislumbra una necesidad apremiante de fortalecer el diálogo y las conexiones para promover la investigación entre docentes y estudiantes de la universidad, en colaboración con las autoridades territoriales, líderes comunitarios, egresados e instituciones tanto del sector público como del sector privado a nivel nacional e internacional.

Considerando que la universidad ya cuenta con sedes en algunas zonas fronterizas del país, una oportunidad de mejora es fomentar un diálogo entre las SPN y las SA para trabajar de manera conjunta en proyectos de investigación o de extensión que puedan ser beneficiosos para las comunidades y los territorios de toda la nación. Otro aspecto fundamental para lograr un impacto territorial, es fortalecer el retorno tanto de los estudiantes PEAMA en su etapa final como de los egresados a sus respectivos territorios. Como se mencionó previamente, el PEAMA consta de tres etapas, siendo la última la realización del trabajo de grado en la SPN de origen o en alguno de los territorios de influencia. Como segunda opción, se promueve la realización del trabajo de grado en un tema relevante para la región de origen. A pesar de que esta normativa está establecida, podemos observar en la figura 10 que sólo el 26% de los estudiantes regresan a su SPN o a su territorio de origen con el propósito de completar su etapa final. En contraste, el 67% de los estudiantes desarrolla su trabajo de grado en un tema que guarda una relación significativa con su territorio, como se muestra en la figura 11.

A pesar de que el 64% (ver figura 12) de los egresados regresan a su territorio al graduarse, se identifica una oportunidad de mejora en cuanto al acompañamiento y el estímulo que la universidad puede brindar a sus estudiantes para que se vinculen a su territorio de origen antes de completar su plan de estudios. Es por ello que actualmente se está promoviendo la implementación de un “Plan de Retorno” en las SPN. Este consiste en la vinculación de estudiantes como pasantes o practicantes en diversas áreas de las SPN, así como en entidades del sector público o privado con las que la universidad tenga convenios. Esta iniciativa ha resultado en la vinculación de 19 estudiantes para llevar a cabo su etapa final durante los períodos académicos de 2023-1 y 2023-2, además de brindar apoyo a un estudiante para realizar visitas a la SPN en el contexto de su trabajo de grado.

Esta estrategia beneficia de manera particular a los estudiantes del PEAMA. No obstante, se reconoce la importancia de desarrollar estrategias, siguiendo una lógica similar, que fomenten un mayor arraigo de los estudiantes PAES a sus territorios de origen y sus comunidades. Esto implica fortalecer el reconocimiento territorial y cultural, lo que podría generar un impacto significativo en términos de investigación sobre los territorios y en la contribución de profesionales cualificados para abordar las necesidades locales.

Retos y oportunidades de mejora

Partiendo del compromiso y responsabilidad social que tiene la universidad tanto con sus programas especiales de admisión como con quienes se benefician de ellos, es importante resaltar las oportunidades de mejora y los retos que conllevan estos programas, lo anterior con el fin de establecer rutas que lleven al mejoramiento de las condiciones académicas y de bienestar para los mismos. Por ello, a continuación, resaltaremos algunos ejes importantes para continuar con la implementación de estos programas y acompañar de manera exitosa a los estudiantes en la culminación de sus programas curriculares.

Prácticas pedagógicas

Particularmente en el programa PEAMA, se ha identificado que la diversidad cultural, social, política e incluso ambiental de las regiones donde se ubican las SPN, así como la interdisciplinariedad dentro de las aulas de clases, demanda a los docentes la continua actualización, reflexión y adaptación de los modelos pedagógicos tradicionales, haciendo de los escenarios de enseñanza y aprendizaje espacios conscientes de las capacidades diversas que tienen los estudiantes y, así mismo, de la riqueza en términos de conocimiento y vivencias que ellos pueden aportar. Si bien en las SPN se identifica como un acierto la continua adaptación y flexibilización del escenario pedagógico, se plantea como una oportunidad de mejora para las SPN la adaptación en términos de género y para la inclusión de personas con discapacidad.

Así mismo, para las SA, se plantea como un reto y una oportunidad de mejora, la reflexión por parte de los docentes acerca de los modelos de enseñanza tradicionales y su vigencia en esta época, destacando la importancia de que las SA puedan entrar en un diálogo fluido con las SPN con el fin de compartir sus prácticas pedagógicas y repensar el potencial que tienen los estudiantes como actores activos del proceso de enseñanza, quienes tienen saberes previos y pueden aportar a partir de sus saberes, experiencias y cotidianidades.

Es esencial reconocer que la integración de los saberes de los estudiantes en el escenario de aprendizaje no solo tiene un impacto a nivel individual, sino que también fortalece los lazos entre la universidad como institución y los territorios, convirtiendo las preocupaciones de las comunidades y sus territorios en un eje fundamental para la reflexión y el ejercicio académico. En este contexto, surge la necesidad imperante de que los docentes contextualicen los contenidos de las asignaturas, teniendo en cuenta los intereses, habilidades y las oportunidades que ofrece el territorio (PAES/PEAMA). Esto no solo enriquece la experiencia educativa de los estudiantes, sino que también contribuye a la construcción de una educación más relevante, sensible a las necesidades locales y comprometida con el desarrollo integral de las comunidades.

Evaluación y seguimiento

El libro Avances y retos para una educación inclusiva: Aportes desde los programas especiales de admisión PAES y PEAMA de la Universidad Nacional de Colombia tuvo como uno de sus objetivos principales el análisis y la comprensión de las relaciones entre las actividades misionales de la Universidad con los programas especiales de admisión y cómo estas relaciones impactan las regiones antes definidas. Este libro también generó una reflexión importante frente a la necesidad de realizar un diagnóstico, evaluación, plan de mejoramiento y un seguimiento a los programas especiales de admisión.

La evaluación de los programas especiales de admisión reviste una importancia fundamental, ya que permite un análisis introspectivo y crítico de su desarrollo y resultados. Identificando las fortalezas y debilidades, evaluando el cumplimiento de objetivos, y tomando decisiones informadas para mejorar su implementación. Además, la autoevaluación promueve la rendición de cuentas, la adaptación a cambios y la optimización de recursos, contribuyendo así a un enfoque más eficiente y efectivo en la consecución de metas y al aprendizaje continuo a lo largo del proceso.

Es por eso que, desde el libro mencionado se ha propuesto un modelo de indicadores estadísticos, documentales y de apreciación que permite el diagnóstico y la evaluación de los programas especiales de admisión de acuerdo a los objetivos establecidos para los mismos. Actualmente, este modelo se ha convertido en el instrumento principal para evaluar los programas especiales de admisión y está siendo aplicado a toda la comunidad universitaria, así como a algunos actores externos identificados como clave. El objetivo es generar datos que permitan tomar decisiones informadas que aborden las necesidades reales de estos programas.

Reflexión final

La Universidad Nacional de Colombia con los programas PAES y PEAMA ha buscado trascender la lógica reduccionista de la inclusión educativa, limitada a establecer una cuota de cupos diferenciales en el proceso de admisión. A partir del funcionamiento y trayectoria del PAES y PEAMA se han identificado las debilidades y retos que la institución debe afrontar en los procesos de formación de los estudiantes. El propósito es que estos programas impacten no sólo en términos de indicadores, sino también en los procesos de formación, investigación, extensión y de cultura universitaria, a partir de reconocer e integrar la gran diversidad en saberes y practicas de estos jóvenes.

Asimismo, la experiencia de los programas PAES y PEAMA es una ruta que puede ser tomada como modelo para ser implementada en otras instituciones a nivel nacional e internacional. Es fundamental que los sistemas educativos, en todos sus niveles de formación, apropien en sus políticas y estructura institucional acciones enfocadas a disminuir brechas educativas, donde se promueva tanto un acceso diferencial como ambientes de aprendizaje y de vida universitaria que reconozca las diferencias y condiciones socioculturales de todos los personas que integran el sistema educativo.

Referencias

Acuerdo 022 de 1986 [Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Colombia]. Por el cual se dictan disposiciones acerca del ingreso a la Universidad de integrantes de Comunidades Indígenas. 1986.

Acuerdo 022 de 1986 [Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Colombia]. Por el cual se dictan disposiciones acerca del ingreso a la Universidad de integrantes de Comunidades Indígenas. 1986.

Acuerdo 093 de 1989. [Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Colombia]. Por el cual se crea el Programa de Admisión para Mejores Bachilleres de Municipios Pobres. 1989.

Acuerdo 30 de 1990. [Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Colombia]. Por el cual se crea el Programa de Mejores Bachilleres. 1990.

Acuerdo 018 de 1999. [Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Colombia]. Por el cual se modifica el Acuerdo 22 de 1.986. Programa Especial para la Admisión de Bachilleres Miembros de Comunidades Indígenas. 1999.

Acuerdo 025 del 2007. [Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Colombia]. Por el cual se adopta el Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica para las Sedes de Presencia Nacional. 2007.

Acuerdo 013 del 2009. [Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Colombia]. Por el cual se crea el programa de admisión especial a mejores bachilleres de población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal. 2009.

Acuerdo 075 del 2012. [Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Colombia]. Por el cual se crea el programa de admisión especial a las víctimas del conflicto armado interno en Colombia. 2012.

Acuerdo 215 del 2015. [Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Colombia]. Por el cual se crea el programa de admisión especial para bachilleres víctimas del conflicto armado interno en Colombia. 2015.

Alzate Posada, M., Colmenares Espinel, K., Paredes Aguilar, M., & Rodríguez Chaves, D. (2019). Estudio del impacto de los Programas PAES y PEAMA: Educación inclusiva en la Universidad Nacional de Colombia. Editorial Universidad Nacional de Colombia. URL: “https://www.bienestar.unal.edu.co/fileadmin/user_upload/Estudio_de_impacto_web_26-07-2019.pdf”

Constitución política de Colombia. 7 de julio de 1991 (Colombia).

Ley 1084 del 2006. Por medio de la cual el Estado fortalece la educación superior en las zonas apartadas y de difícil acceso. 4 de agosto de 2006. Diario Oficial 46.350.

Ley 1448 del 2011. Por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones. 10 de junio de 2011. Diario Oficial 48.096.

Rama Vítale, C. (2006). “La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización”. Educación y Pedagogía, XVIII(46), 13-24. URL: “http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/ESuperior%20en%20AMARICA%20LATINA.pdf”

Resolución 42 de 2018. Por la cual se modifican los Artículos 3 y 5 y se deroga el Artículo 4 de la Resolución de Rectoría 55 de 2016. 2018.

Wilches Venegas, C., Farías Camero, D., Barreto Roa, J., Mendivelso Gómez, R., Benítez Cuchigay, R. & Sánchez-Ortiz, W. (2023) Avances y retos para una educación inclusiva. Aportes desde los programas especiales de admisión PAES y PEAMA de la Universidad Nacional de Colombia. Editorial Universidad Nacional de Colombia.

Notas al pie de página:

1) Principio de flexibilidad: adaptación académica, pedagógica y administrativa a las necesidades del entorno. Principio de contextualización: integración de lo cultural, social, económico y ambiental, a los procesos formativos. Principio de interdisciplinariedad: procura por la integración de las diferentes disciplinas en los procesos académicos y prácticos. Principio de internacionalización: valoración de saberes locales como factores de la diversidad cultural para la construcción de saber universal.

2) Consultar misión institucional en: https://unal.edu.co/la-universidad/mision-y-vision

3) Consultar en: https://snies.mineducacion.gov.co/portal/

4) Consultar en:https://www.mineducacion.gov.co/sistemasinfo/spadies/secciones/Estadisticas-de-desercion/

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Authors

Leidy Johana Leal Jaimes
Rafael Mendivelso Gómez

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Volumen 2 – 2023

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Identifiers

DOI: https://doi.org/10.62889/2023/ljrmg1120

eLocator: e1120

ISSN: 2995-648X

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Introducción
Contexto de surgimiento de la educación inclusiva
Una mirada a las reformas universitarias más importantes en Colombia y Latinoamérica
Educación inclusiva
Programas especiales de admisión de la Universidad Nacional de Colombia: estrategias de educación inclusiva
Programa de Admisión Especial (PAES)
Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica (PEAMA)
Impactos y resultados
Cobertura y tasa de absorción
Graduados, tiempos de permanencia y rendimiento académico
Retorno e impacto a nivel regional
Retos y oportunidades de mejora
Prácticas pedagógicas
Evaluación y seguimiento
Reflexión final
Referencias

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